#humblogFM16

Skolen forfra på Folkemødet 2016

Nøj hvor jeg glæder mig! De næste tre dage skal jeg opleve folkemødet 2016 i skønne Allinge på Bornholm. Jeg har forberedt mig og lagt en plan. Men jeg kan simpelthen ikke nå det hele. Der er bare for mange spændende events, også selvom jeg afgrænser mig til events om uddannelse.

Skolen forfra

Det første event jeg netop nu vil tage del, er her hos Frie Skolers Lærerforening. Titlen er Skolen forfra Talk around the clock og af programmet fremgår det, at 12 markante interessenter vil beskrive deres skole utopi.

Om lidt skal formænd, rektorer og direktører fra bl.a. Frie Skolers Lærerforening, DI, EVA, Politiken, Danske skoleelever, Metropol, Folkehøjskolerne, og de politiske partier, så beskriver hver deres utopi. Om den så handler om hvilke fag, krav eller mennesker der skal være i skolen, hvordan de skal arbejde sammen eller hvor lang skoledagen skal være, det glæder jeg mig til at finde ud af.

Utopier for fremtidens grundskole

Eventet byder på 12 utopier for fremtidens grundskole. Her kan du læse mine udvalgte pointer. Det var 12 meget forskellige visioner for grundskolen der blev præsenteret.

Anni Mathisen, ordfører, Venstre

Det er Mathiesens oplevelse, at når hun besøger de frie-skoler så oplever hun en særegen mangfoldighed som man skal huske at tage med ind i lovgivning også for folkeskolen, for der skal være plads til forskellighed. Forskellene betyder, man politisk ikke kan styre for meget ned i detaljen. I stedet skal vi holde hinanden fast i at lave rammer med frihed til forskellighed.

 

”Vi har en tendens til som politikere at forsøge at styre for stramt. Men engang i mellem får man strammet nogle bånd som kan ødelægge muligheder. Derfor vil jeg sige at der skal være plads til forskellighed. ” (Anni Mathisen, Venstre, FM16)

 

Charlotte Rønhof, Dansk Industri

”Den skole jeg drømmer om det er en skole hvor eleverne når de forlader skolen så har de lyst til at tage næste skridt i uddannelsessystemet. En skole der performer godt internationalt set” (Charlotte Rønhoff, DI, FM16)

 

Rønhof argumenterer for, at vi skal holde fast i at skolen er en læringsinstitutioner med høj faglighed og hvor det der lærer kan bruges videre. Eleverne skal være mere interesserede i natur og teknik, så flere kaster sig ud i de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser. Rønhof mener at for at det kan ske, så skal eleverne kunne se relevansen af de lærer i skolen. De skal kunne se meningen og tage det med videre på livets vej.

En anden pointe Rønhof bringer frem, er et øget behov for erhvervspraktik. For børnene er har ikke længere samme fornemmelse for, hvad et arbejde konkret består i.

”Vi er gået fra en tid, hvor eleverne engang tog med forældrene på arbejdet og kunne se hvad forældrene lavede. I dag sidder mange forældre og arbejder ved computeren, og hvad de egentligt laver, det kan være meget abstrakt. Derfor er erhvervspraktik vigtig.” (Charlotte Rønhof, DI, FM16)

Rønhoff pointerer også, at unge skal hjælpes så de tager det rigtige valg af ungdomsuddannelse første gang. På den måde skal de ikke lide det nederlag det er, at vælge forkert, og så skal skolen holde fast i de internationale målinger, fordi Danmark er udfordret internationalt.

”Egentlig tror jeg ikke, at det jeg har sagt er en utopi, alt er mulig hvis vi vil.” (Charlotte Rønhof, DI, FM16)

 

Mikkel Haarder, direktør for EVA

Haarder starter med at pointere, at det handler om viden, derfor skal vi have en skole, der skaber faglige og livsduelige unge. Unge som kan skabe værdi for både andre og for sig selv. Haarder citerer Harry Haue der i går på FM16 sagde, at ”Vi skal klæde dem på til at være en del af fremtiden. Vi skal have dygtige professionelle. Hvordan klæder vi de unge på, til at klare sig godt i livet.”

Haarder fortæller, at hvis utopien skal lykkes så er det en forudsætning med professionelle og reflekterede lærere og pædagoger.

”Vi skal have professionelle der arbejder videns- og databaseret i undervisningen. Vi skal have professionelle der er underkastet professionel supervision og didaktiksreflektsion i den daglige praksis. Der er desværre et meget stort gab mellem forskning og praksis og det gab skal vi gøre noget ved. Det skal være langt mere anerkendt for forskere, at producere viden som er praksisrelateret.” (Mikkel Haarder, EVA, FM16)

 

Haarder forklarer, at det handler om professionelle læringsfællesskaber som er en forudsætning for han utopi om fremtidens skole, hvor erfaringer skal gå hånd i hånd med analyser og forskning. For Haarder er det koblingen af viden med praksis som er nøglen til at skabe fremtidens skole.

 

Poul Aarø Pedersen, Analyseredaktør, Politiken

Pedersen vælger indledningsvist at tale om karakterer, som han absolut ikke er tilhænger af, og som han siger, så er karakterer noget som politikerne vælger til og også ville kunne vælge fra.

”Politikerne kan sagtens fjerne dem, sådan her (Pedersen knipser) hvis de ville, men det vil de ikke. Min egen oplevelser viser det samme som forskningen i dag. For de få, der får gode karakterer, da er karakterer ikke noget problem. Men karakterer opleves som en objektiv dom og de kan blokere for kommende lærerprocesser! Mange elever får et hak i tuden pga. karakterer, mens de få får et klap på skulderen..” (Pedersen, Politiken, FM16)

 

Alex Ahrendtsen, ordfører Dansk Folkeparti

”Jeg ønsker en kortere skoledag, for den er blevet for lang. Fritidsinteresser er også vigtige. Og så skal de fleste skal vælge erhvervsuddannelser. Jeg ønsker endnu dygtigere lærere. Fx gennem en femårig læreruddannelse som i Finland, det ville være godt.” (Ahrendtsen, DF, FM16)

Ahrendtsen ønsker sig desuden dygtige skoleledere, efter devisen en skole, en leder. Han ønsker en skole med ro, regler og faste rammer i skolen. En skole, hvor elever godt kan rejse sig op og bruge hr. og fru, for at vise læreren respekt. En skole med mere disciplin. Ahrendtsen ser karakterer som en positiv ting, fordi ”Børn godt kan lide en vurdering”. Derfor ønsker han karakterer allerede fra 4. Klasse, mindre UUV og mere faglighed. Han ønsker en skole, hvor den målstyrede undervisning er styrket, og hvor der er mere feedback. Ahrendtsen slutter af, med at fortælle om sin egen personlige drøm for skolen, som vel og mærke ikke er DF politik.

”Min egen lille drøm er, at man kunne forestille sig en model hvor alle betaler for skolen med forbillede i de frie-skoler. Fordi at forældrene her er mere involverede fordi de betaler. Fx kunne der så være knyttet et fradrag til betalingen i folkeskolen.” (Ahrendtsen, DF, FM16)

 

Stefan Herman, Rektor, Metropol

Hermans utopi tager afsæt i en skole, der rummer den dybe taknemmelighed for at nogen vil gøre andre til noget de ikke var i forvejen. Han pointerer, at skolen skal myndiggøre eleverne som borgere, så de ikke længere ser sig selv udelukkende som enkelt individer men som borgere der formår at relatere sig til omverdenen, og til den natur og de mennesker, der er en del af deres verden. Ser sig selv som en del af flere fællesskaber.

”En skole hvor eleven ser sig selv som deltager og ikke som forbrugere men som deltagere.” (Herman, Metropol, FM16).

 

 

Lisbeth Trinskjær, formand for Folkehøjskolerne

”Lad mig citere Alexander Oettingen som siger, at ”Vi har ikke skoler for børnenes skyld, vi har skoler for samfundets skyld.” (Trinskjær, Folkehøjskolerne, FM16)

 

Carolina Magdelena Maier, ordfører, Alternativet

”Jeg ønsker mig af fremtidens skole, at når børnene forlader den så er de forandringsparate. Vi kender ikke verden om 10 år. Så det der er vigtigt er at børnene skal være i stand til at skabe fremtiden. Skolen skal være for hovedet for hænderne for hjertet. Vi vil gerne sætte skolen fri. ” (Maier, Alternativet, FM16)

 

Maier forklarer, at der er stor forskel på, at være skole i Vestjylland og på Nørrebro og at skolen skal have frihed til at udvikle sig i takt med lokalsamfund det befinder sig i. Det skal være en skole der tager som udgangspunkt, at børn ikke lærer i samme takt, men forskelligt. En skole der tror på at børnene nok skal lære det de skal, uden brug af målstyring og nationaltest. Maier taler om en skole med mere plads til håndværk og design, og hvor også sløjdlæreren er med, når man kommer til skole-hjemsamtale. Tiltag som skal være med til at gøre det cool at være håndværker. Hun taler om en skole, hvor vi klæder børnene på til at være medborgere ved at lære dem om demokrati og ikke bare gennem pseudo elevråd, men ved at inddrage dem i højere grad. Maier taler også om nye fag som etik og praktisk filosofi som skal være med til at klæde eleverne på til at deltage aktivt og kritisk i demokratiet.

”I skolen skal vi spørge børnene om, hvad det egentlig vil sige at være et godt menneske, og diskutere hvornår det er svært.” (Maier, Alternativet, FM16)

Specialet er skrevet

Af: Hanne Fie Rasmussen, stud. cand. mag. i pædagogik.

Bæredygtighed i uddannelsessystemet?

Så fik jeg afleveret mit speciale om bæredygtighed i uddannelsessystemet. En intens og spændende fordybelsesfase er dermed slut. Det er et speciale som har været ekstra spændende og vigtigt, i en tid præget af klimaforandringer, flygtningestrømme, stress og et vækstparadigme som jeg til tider synes er svært at forholde mit til. Og spørgsmålet er, om ikke bæredygtighed kan være en del af løsningen?

Specialets afsæt

Mit speciale tager udgangspunkt i forslaget om at bæredygtighed er uddannelsessystemets næste kontingensformel. Altså at uddannelsessystemet så småt er begyndt at bruge og fremover kommer til bruge bæredygtighed som den ledestjerne systemet navigerer efter. Forslaget udspringer af tre empiriske observationer. For det første UNESCOs globale vision om bæredygtighed i uddannelsessystemet, for det andet en strategi for indførelse af bæredygtighed i uddannelsessystemet gennem lovgivning i Ontario Canada og for det tredje et konkret dansk praksiseksempel fra Københavns Åbne Gymnasium (KG), hvor de allerede har gjort og fortsat gør sig en lang række erfaringer med bæredygtighed.

Formål

Formålet med mit speciale var, at iagttage og beskrive hvordan visionen om bæredygtighed som uddannelsessystemets kontingensformel kan forstå når den iagttages hhv. internt fra uddannelsessystemet og eksternt fra systemets omverden. Kontingensformlen bruger uddannelsessystemet til at træffe valg i en tid præget af kontingens. Det er kontingensformlen der bruges til at navigere blandt de praktisk taget uendeligt mange forstyrrelser, som uddannelsessystemet hele tiden må forholde sig til. Internt i systemet bruges formlen til at give kommunikationen retning og til at kommunikere det svære og uforståelige. Så når bæredygtighed er systemets kontingensformel, så vil bæredygtighed være en underliggende logik, som bruges til at give kommunikationen retning og til at foretage valg fx om nye fag der skal udbydes, temaet på den pædagogiskedag eller som på KG, hvor de valgte bæredygtighed som tema for en stor festival som blev afholdt på gymnasiet i 2015.

Hvordan kan jeg gennem en fremmediagttagelse af uddannelsessystemet forstå visionen om bæredygtighed som den næste kontingensformel? Og hvordan ser uddannelsessystemet ud, når det gennem en selviagttagelse genbeskrives med bæredygtighed som kontingensformel?

Metode

Måske har du allerede gennemskuet, at mit speciale tager afsæt i systemteorien og mere specifikt er det Niklas Luhmanns operationelle konstruktivisme. Jeg har gennemført tre succesive analyser, som med hvert sit fokus iagttager relationer. Den første analyse er en semantiskanalyse der fokuserer på uddannelsessystemets skiftende kontingensformler, så en formanalyse af formen bæredygtighed. Begge disse analyse er fremmediagttagelser af uddannelsessystemet. Den sidste analyse er en systemintern analyse. Her er der tale om en systemanalyse af Københavns Åbne Gymnasium.

Uddannelsessystemets skiftende kontingensformler

Først undersøgte jeg hvilken udvikling af uddannelsessystemet der kan iagttages, når de skiftende kontingensformler bruges som ledeforskel. Svaret herpå bruges hernæst til at argumentere for, hvordan uddannelsessystemet vil se ud, med bærdygtighed som kontingensformel. Det viste sig bl.a., at udfordringer som terror, klimakatastrofer og flygtningestrømme er med til at udløse skiftet til at bruge bæredygtighed som kontingensformel. Analysen viste desuden, at bæredygtighed kan bruges af unge til at navigere på en skala gående fra rigtigt til forkert, i uddannelsessystemet. Dette er en fordel for unge, fordi de fra det politiske system mødes med et krav om, at de vælge rigtigt første gang. Uddannelsesinstitutioner som fx gymnasier, der er kendetegnet ved selveje, kan bruge bæredygtighed som en fællesnævner, når det skal navigere mellem koderne formiddelbar og overskud, og så viser den semantiske analyse, at begrebet community er et af fundamenterne for at Bæredygtighed som kontingensformel.

Formen bæredygtighed

I den næste analyse undersøges formen bæredygtighed. Det undersøges hvad der kendetegner de forskellige forståelser af bæredygtighed, der viser sig i analysen, og resultatet viser, at bæredygtighed fortsat er en åbenform, som i høj grad er kendetegnet ved dets modsætning, det ikke-bæredygtige. Analysen viser også, at den økologi tematik der er blevet peget på, understøttes ved at indarbejde økologi lære, forstået som læren om, hvordan naturen er indrettet og virker på systemniveau, i læringsindholdet. Det viser sig også, at elevernes forståelse for bæredygtighed som et epokalt nøgleproblem, i praksis kan understøttes af didaktiske tiltag som Whole School under henvisning til professor Arjen Wals. Formanalysen foreslår at et økocentrisk verdensbillede, forstået som et verdensbillede, hvor verden grundlæggende forstås som et økosystem og hvor enkeltindividet reduceres til blot at udgøre en del af det samlede system, vil understøtte formen bæredygtighed.

Systemet Københavns Åbne Gymnasium

I den sidste analyse undersøges der hvad der sker, når kontingensformlen Bæredygtighed møder et dansk gymnasium. Analyse er empirisk funderet i data hentet gennem feltarbejde på Københavns Åbne Gymnasium, hvor man på flere måder arbejder med bæredygtighed. Mens formanalysen viser at det danske uddannelsessystem allerede er rammesat af en række bæredygtige læringsmål, så viser systemanalysen det modsatte. Her påpeges i stedet et spænd mellem gymnasier der arbejder med bæredygtighed, og den Gymnasielov som arbejdet rammesættes med. Analysen viser desuden, at valget af Bæredygtighed som kontingensformel kan forstås som et spørgsmål om at kunderne efterspørger bæredygtighed. Markedets efterspørgsel bliver da et bæredygtigt vilkår, som kan medføre nye/flere bæredygtige uddannelsesinstitutioner.

Uddannelsessystemets vision om bæredygtighed som den næste kontingensformel kan til sidst forstås som et modsvar på en række globale udfordringer, og så viser det sig at være en vision, der fungere på mindst to måder, nemlig som bæredygtighed for Communitiet og/eller Bæredygtighed for individet. Det gør den, fordi formen bæredygtighed rummer en række paradokser, der relaterer sig til graden af forpligtigelse på tværs af tid og rum, valget mellem frihed fra ydre tvang eller en sikring af kommende generationer kapital og ikke mindst grænsen markeret ved vækst overfor bæredygtighed.

Perspektivering

Det har været en helt utrolig rejser fra mine første idéer til hvordan læring og bæredygtighed kan kobles og frem til specialet nu ligger færdigt. Men det har også vist sig, at bæredygtighed er en værdi som rummer mange muligheder for uddannelsessystemet. Netop nu oplever jeg et stort fokus fra politiskhold netop nu på, at unge i højere skal fatte interesse for naturvidenskabelige fag, vælge erhvervsrettede uddannelser (jf. senest gymnasiereform 2016 men også erhvervsskolereformen). Kunne man fx forestille sig, bæredygtighed en værdi der kan virke som katalysator for en sådan udvikling? En katalysator fordi det er en værdi som kan forene det etiske, idealistiske og åndsvidenskabelige med en tro på teknologiskudvikling som en del af løsningen på en række presserende udfordringer? Jeg føler mig langt fra færdig med den værdi.

Almendannelse anno 2016

Af Hanne Fie Rasmussen, Stud. cand. mag. i pædagogik.

Gymnasiereform 2016

Så kom aftalen. Rammerne for de styrkede gymnasiale uddannelser er lagt.

“Danmarks unge har brug for gode ungdomsuddannelser, som møder dem fagligt og menneskeligt. De har brug for udfordringer, der modsvarer deres ambitioner, og for menneskeligt modspil, så de udvikles både fagligt og personligt. (…) De gymnasiale uddannelser er først og fremmest studieforberedende uddannelser beregnet for unge, der har et ønske om at læse videre. (…) Danmark har brug for almendannede, selvstændige og ansvarlige unge, der er klar til at møde tilværelsen og til at deltage aktivt i et samfund med frihed og folkestyre. I de gymnasiale uddannelser må en styrket almendannelse nødvendigvis bygge på et solidt fundament af viden og kundskaber. En styrket almendannelse indebærer derfor en styrkelse af fagene og det faglige indhold.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

Et styrket gymnasium

Aftalen skitserer et projekt, hvis hensigt er en styrkelse af gymnasieskolen. En sådan hensigt kan de fleste nok tilslutte sig. De ovenfor fremhævede pointer fra aftalens indledning modsvarer da også i høj grad mine egne forventninger til gymnasiets samfundsfunktion. Dog er der et enkelt element, som vækker min nysgerrighed. Det er den udlægning af begrebet om almendannelse som afspejler sig i aftalen. En udlægning som, for mig at se, på engang er både klassisk, men også tilpasset samtiden. En udlægning, som skiller vandene og som ikke alle kan tilslutte sig. Jeg har valgt at kalde den Almendannelse anno 2016.

Dannelse i gymnasieskolen

Begrebet om dannelse og gymnasieskole synes at hænge uløseligt sammen, og det er ikke første gang, dannelsesbegrebet er genstand for uenighed. Igennem gymnasieskolens historie har det været diskuteret igen og igen, som Haue 2004 viser. Haue beskriver, hvordan dannelsesbegrebet opstod i takt med, at oplysningstidens tro på rationel indsigt i slutningen af 1700-tallet blev udfordret af romantikken, og hvordan det netop er kampen mellem rationel indsigt og romantiske idealer, der siden har præget diskussionen. Fx i midten af 1800-tallet, hvor to af de, der diskuterede emnet, var overlærerne Emil Wolle fra Viborg og H.H. Lefolii fra Odense. Mens Wolle var tilhænger af de klassiske fags herredømme i datidens gymnasieskole (den lærde skole), og havde: ”Et ondt Øie til Realismens overhaantagende Indtrængen paa dette Gebeet” (Haue, 2004, p. 42), så stod Lefolii i opposition her til. Han var tilhænger af gymnasiets orientering mod naturvidenskabelige fag, for: “som en levende organisme maa Skolen i sig have Livets almindelige Betingelse, Udvikling, Perfectibilitet” (Haue, 2004, p. 43).

 

Dannelse skal fortsat være gymnasieskolen omdrejningspunkt

“Almendannelsen har i mere end 150 år været omdrejningspunkt for gymnasiet. (…) Sådan skal det fortsat være. At være alment dannet indebærer, at man lever op til et ideal, hvad angår kundskaber, viden og færdigheder inden for humanistiske, naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige områder og opnår indsigt i de historiske og aktuelle forudsætninger for vores kultur, normer og folkestyre, og derigennem mulighed for aktiv medvirken i demokratiet.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

 

Umiddelbart tegner der sig med ovenstående citat fra aftalen det, som Bengtsen[1] betegner som en meget klassisk fortolkning af dannelsesbegrebet.

“Dannelse forbindes traditionelt med en persons, et samfunds eller en kulturs bevægelse hen imod en enten højere, mere virkelig eller mere fyldestgørende bevidstheds- eller værensform. Dannelse forstås i denne tradition som en aktualisering eller realisering, af et eftertragtet eller værdifuldt potentiale, som ligger latent i den enkelte person, samfund eller kultur.” (Bengtsen, 2013, p. 51)

 

Den traditionelle forståelse af almendannelse bygger altså på en forståelse af dannelsen som den proces og de midler, der modner den unge. Modningen gør det muligt for den unge at indtræde i en mere privilegeret eksistensform, der forbindes med mere indsigtsfuldhed og forståelse, man kunne kalde det visdom, end før den unge blev dannet. Denne form for klassisk dannelse kan ifølge Bengtsen forstås som kulturens værn om sine egne allerede etablerede normer og værdier (Bengtsen, 2013, p. 52). Den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki[2] beskriver med udgangspunkt i denne forståelse den gode uddannelse. Her tilegner eleven sig langsomt og grundigt kulturens underliggende kerneværdier og paradigmeviden og bliver herigennem i stand til varetage opgaver, der nu kan løses med afsæt i de kerneværdier og den verdensopfattelse, som personen nu, qua dannelsen, besidder (Bengtsen, 2013; Klafki, 2002). I aftalen tages der ikke så meget afsæt i værdier, men i kernefagligheder. Fagligheder som er i forandring og det er måske netop her, at samtidsperspektivet spiller ind.

Almendannelse anno 2016

Begrebet om almendannelse er i aftalen omskrevet eller tilpasset samtidens særlige udfordringer. Den forholder sig nemlig aktivt til senmodernitet eller den flydende modernitet, som vi fx Zygmund Baumann har beskrevet.

“Et flydende moderne samfund, der på sin side er et samfund, hvor de vilkår, dets medlemmer må handle ud fra, forandrer sig, før deres handlemåder kan nå at blive til vaner og rutiner” (Bauman, 2009, p. 55).

 

Baumanns pointe om en høj forandringshastighed og flydende modernitet imødegås i aftalens udlægning af Almendannelse anno 2016. Her formuleres et modsvar på en samtid, hvor alt forandrer sig lynhurtigt, og hvor evnen til at glemme er, er lige så vigtigt som evnen til at huske, således:

”Dannelsesbegrebet (…) tjener som en vægtig ledestjerne for aktørerne i de gymnasiale uddannelser, og det afspejler en politisk vilje til udvikling af kundskaber, som rækker videre end arbejdsmarkedets behov her og nu. Det er ligeledes afgørende, at almendannelsen hviler på et fundament af usvækket faglighed; ikke en uforanderlig faglighed, men på viden og kundskaber, som historisk udvikler sig og som må omsætte sig gennem de gymnasiale uddannelsers elever i lyset af den tid, de skal virke i. Ellers tilgodeser man hverken traditionen eller fremtiden.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

 

Almendannelse anno 2016 ser altså ud til at fokusere på dannelse gennem fagfagligheden, hvorfor de enkelte fag skal styrkes. I aftalen er det særligt de naturvidenskabelige fag, der skal opgraderes. Bl.a. ved at nedsætte en hurtigt arbejdende matematikkommission, der bl.a. skal virke til at udvikle fagets indhold og didaktik.

To bud på almendannelsens logik

Reformens logik lyder altså: når fagfagligheden styrkes, så styrkes almendannelsen også. Derfor skal matematiklærernes pædagogiske kompetencer øges, så de har de bedste forudsætninger for at optimere udbyttet af den særlige indsats i faget, som aftalen lægger op til. Nye gymnasielærere skal gennem pædagogikum klædes på til at håndtere matematikfagets særlige udfordringer.

 

En anden logik kunne lyde: når almendannelsen styrkes, så styrkes fagfagligheden også. Den logik påberåber fx Alternativet sig (der ikke er med den forligskreds der står bag aftalen). Her gør uddannelsesordfører Carolina Magdalena Maier, opmærksom på denne omvendte logik.

 

”Men, hov, hvad med den anden vej rundt? Lige så vel som at faglighed sikrer dannelse, så sikrer dannelse også faglighed. Den del af dannelsen, som handler om at udfordre eleven til at løfte sig ud af sin egen subjektivitet og se sig selv som en del af en større helhed. De normative spørgsmål om etik, moral, retfærdighed og det gode liv.” (Maier, 2016).

 

Hvad mener I mon om Almendannelse anno 2016? Kommer almendannelse med fagfagligheden eller fagfaglighed med almendannelse? Og giver en sådan logik overhovedet mening?

 

Kilder

Aftale om styrkede gymnasiale uddannelser: http://uvm.dk/-/media/UVM/Filer/Udd/Gym/PDF16/Jun/160603-Styrkede-gymnasiale-uddannelser.ashx

Carolina Magdalena Maier, retrieved 06.06.2016 fra http://www.altinget.dk/artikel/alternativets-anbefalinger-til-gymnasiereformen

Bauman, Z. (2009). Fagre nye læringsliv (M. H. Jacobsen Ed.): Unge Pædagoger.
Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden.

Bengtsen, S. S. E. (2013). Dannelsens korridor. Et argument for et udvidet dannelsesbegreb.

Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden.

Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik: nye studier (2. udgave ed.): Klim.

[1] Søren Smedegaard Bengtsen er adjunkt ved Center for udviklingsmidler og digitale medier på Aarhus Universitet

[2] Wolfgang Klafki (1927-), tysk dannelsesteoretiker

 

Gymnasieelevens oplevelse af at være elev anno 2016

Mit speciale på kandidatstudiet i pædagogik; Gymnasieelevens oplevelse af at være elev anno 2016 – i spændingsfeltet mellem gymnasieelevens selvbeskrivelse og samtidens mulige søgen mod ”den ideelle gymnasieelev”.

Af: Anja Saaby Soto, Cand. Mag. Pæd. (Stud.) og pædagog.

 

Min forstyrrelse

Da jeg på et tidspunkt, i slutningen af mit studie, besøgte et gymnasium i forbindelse med en øvelse i klasserumsobservation, blev jeg efterfølgende opslugt af min egen eftertanke. På gymnasiet mødte jeg både elever og undervisere, der fremtrådte oprigtigt engageret, interesseret og optaget af det faglige og af hinanden. Elever, der fremstod som nysgerrige og videbegærlig med en indlevelse i fællesskabet som en naturlig del af det, at være gymnasieelev. Jeg oplevede det umiddelbart som svært, at genkende et billede som blandt andet fremhæves i samtiden i f.eks. medierne og i nogle empiriske undersøgelser (EVA, 2015; CeFU, 2014; Laulund, Grau, & Hansen, 2014; Bendtsen, Mikkelsen, & Tolstrup, 2015). Et billede, der fremskriver eleverne som primært optaget af at opnå den rigtige karakter i en sådan grad, at det både resulterer i stress hos eleverne og i en strategisk tænkning med fokus på i hvilke fag man bedst kan opnå en høj karakter. Samtidig fremstod denne umiddelbare tendens som værende i ude af trit med den grundlæggende formålsbeskrivelse i bekendtgørelsen af lov om uddannelse til studentereksamen fra 2015, der indeholder ord som; fordybelse, abstraktion, medbestemmelse og åndsfrihed (Undervisningsministeriet, 2015). Nedenstående er et udvalgt eksempel på fremskrivningen i medierne og er fra et interview med daværende formand for DSG[1], Mathilde Lynggaard Vinther.

 

”Fra politisk hold begynder man at lave flere og flere adfærdsreguleringer. Altså ordninger, der skal sørge for, at vi kommer hurtigere igennem. Karakterkravene stiger på de videregående uddannelser. Der er nogle tendenser på den måde, der er med til at presse os mere. […], lige nu kan man faktisk se, at den udvikling, der er med en præstationskultur og et præstationsmiljø, man har på skolerne, faktisk er ødelæggende for en læringskultur, og det er jo en kæmpestor problemstilling man fra på politisk hold også må tage alvorligt. Og der er mange forskere, der peger på det i øjeblikket, og det må man tage alvorligt ” (Moestrup, 2015).

 

Det uddannelsespolitiske

En lignende søgning mod det præstationsorienterede fremstår således ligeledes i samtidens uddannelsespolitiske tiltag, der retter sig mod konkurrencedygtighed på viden og et ønske om at kunne måle og sammenligne os internationalt på vores uddannelsesniveau (Dorf & Rasmussen (red.), 2014; Horsdal, 2007). Herudover har gymnasieområdet mødt to skelsættende reformer i henholdsvis 2005 og igen i 2007, der medført en ændring i fokus. Op igennem 1960’erne, 70’erne og 80’erne søgte man at skabe lige muligheder for alle og herefter flyttede fokus mod at skabe kvalifikationer, der kunne imødekomme et givent arbejdsmarkeds behov (Illeris, Katznelson, Simonsen, & Ulriksen, 2002, s. 25).

 

I mødet mellem fokuseringen i medier, politiske tiltag og min egen oplevelse blev jeg nysgerrig på at undersøge og udfolde, hvordan gymnasieeleven selv oplevede og beskrev elevrollen. Jeg ville gerne bag om gymnasieelevens egen beskrivelse og oplevelse. Hvordan beskrev eleverne deres oplevelse af at være gymnasieelev i 2016? Hvad fremtrådte som vigtigt for dem?

 

Formålet med specialet

Hovedfokus i mit speciale blev således at forså fremfor at forklare, og med et eksplorativt afsæt søgte jeg i specialet af besvare spørgsmålet om, hvordan man kan forstå gymnasieelevens beskrivelse og udtrykte oplevelse af at være elev i 2016 – i spændingsfeltet mellem elevens selvbeskrivelse og en mulig indflydelse af en samtidssøgen mod ”den ideelle gymnasieelev”.

I specialet havde jeg både fokus på elevens beskrivelse af læringsmiljøet og på elevens beskrivelse af de individuelle processer og oplevelser.

 

Undersøgelses design og metode

Jeg gennemførte 10 semistrukturerede interview med gymnasieelever og supplerede disse med passiv deltagerobservation i undervisningen. Metoden blev valgt med afsæt i ønsket om at komme tæt på både læringsmiljøet og elevens individuelle processer.

I specialet tog jeg et videnskabsteoretisk afsæt i både fænomenologien og hermeneutikken med intention om at forstå verden, som den fremtrådte for eleverne og i selve interviewprocessen, tilsidesætte min egen forforståelse om et særligt ”ideel” fokus i samtiden.

 

Den teoretiske ramme

Med ønsket om at forstå elevens oplevelse af læringsmiljøet kom Etienne Wengers[2] sociale og relationelle teori om praksisfællesskab til at danne ramme om den del af elevens beskrivelse. Albert Bandura[3] teoretiske begreb Self-efficacy, såvel som Edward Decis[4] og Richard Ryans[5] perspektiv på motivation, dannede rammen for tolkningen af elevens individuelle oplevelser og processer.

 

Analysen

For at bearbejde de mange spændende informationer, jeg fik fra de studerende på gymnasiet, gennemførte jeg en meningskondensering med henblik på at finde frem til de dominerende temaer i de gennemførte interview. Herefter udførte jeg en meningsfortolkning af de fremtrådte temaer, på tre forskellige niveauer; selvforståelse, kritisk common sense forståelse og teoretisk forståelse. Det gjorde jeg både i relation til de fremtrådte temaer omkring læringsmiljøet og ligeledes vedrørende de individuelle processer og oplevelser.

 

Konklusionen

Kort opridset pegede undersøgelsen på følgende elementer. De interviewede elever fremstod i nogen grad som værende påvirket af en samtidssøgning mod en slags ”ideel gymnasieelev”. Eleverne fremstod til en vis grad, som optaget af, at opnå en god karakter og udfylde en given ´ønsket’ rolle i samfundet, som den, der blev fremskrevet gennem medier og uddannelsespolitisk. Dette var dog primært tilfældet, når interviewet handlede om elevernes fremtid overordnet, hvorfor de havde valgt at gå i gymnasiet eller muligheden for at komme ind på en given videregående universitetsuddannelse. Her udtrykte eleverne en optagethed af deres muligheder for at leve op til de givne kriterier, samt forventninger fra f.eks. forældre og venner.

 

Men når jeg f.eks. talte med eleverne om, hvad de oplevede som interessant undervisning og som det bedste ved at gå i gymnasiet, beskrev de fleste elever sig selv, som primært værende motiverede af opgaver og undervisning, der interesserede dem. De beskrev også en oplevelse af øget selvkompetence, når de oplevede at blive udfordret på en balanceret måde i forhold til deres faglige niveau. Eleverne udtrykte endvidere oplevelsen af, at være en del af et fællesskab og føle sig accepteret, hørt og anerkendt som særdeles vigtig.

 

Med den nu vedtaget gymnasiereform bliver det interessant at spørge eleverne om deres elevoplevelse efter en fuld indfasning har fundet sted. Hvad tror du de svarer?

  

Kilder

Bendtsen, P., Mikkelsen, S. S., & Tolstrup, J. S. (2015). Statens Institut for Folkesundhed. Hentet 3. februar 2016 fra www.si-folkesundhed.dk: http://www.si-folkesundhed.dk/upload/sundhedsadfærd,_helbred_og_trivsel._ungdomsprofilen_2014.pdf

CeFU. (7. maj 2014). Center for Ungdomsforskning. Hentet 26. oktober 2015 fra www.cefu.dk: http://www.cefu.dk/media/410152/projektbeskrivelse_-_karrierefokus_i_og_efter_gymnasiet_i_region_hovedstaden.pdf

Dorf, H., & Rasmussen (red.), J. (2014). Pædagogisk sociologi. København: Hans Reitzels Forlag.

EVA. (2015). Danmarks Evalueringsinstitut. Hentet 15. januar 2016 fra www.eva.dk: https://www.eva.dk/projekter/2014/optagesystemet-til-de-videregaende-uddannelser/udgivelser/det-svaere-uddannelsesvalg/view

Horsdal, M. (2007). Livslang læring i en vidensøkonomi – en flydende betegner. I F. Wiedemann (red.), Mellem kontinuitet og forandring – festskrift til Jørgen Gleerup (s. 131-145). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Illeris, K., Katznelson, N., Simonsen, B., & Ulriksen, L. (2002). Ungdom, identitet og uddannelse (1 udg.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag & Center for Ungdomsforskning.

Laulund, A., Grau, P., & Hansen, M. (23. juni 2014). Danske Gymnasieelvers Sammenslutning. Hentet 13. januar 2016 fra www.dsg.dk: http://gymnasieelever.dk/sites/default/files/downloads/Elevundersøgelse_enkeltsidet.pdf

Moestrup, J. H. (6. marts 2015). TV2 Nyhederne. Hentet 25. februar 2016 fra www.nyheder.tv2.dk: http://nyheder.tv2.dk/samfund/2015-03-06-gymnasieelever-foeler-sig-stressede-politikerne-presser-os

Undervisningsministeriet. (6. juni 2015). Retsinformation. Hentet 15. januar 2016 fra www.retsinformation.dk: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=172814

 

[1] DSG er en forkortelse for Danske Gymnasieelevers Sammenslutning

[2] Etienne Wenger (f. 1952) – schweizisk læringsteoretiker.

[3] Albert Bandura (f. 1925) – canadisk/amerikansk professor og psykolog.

[4] Edward Deci (f. 1942) – amerikansk professor i psykologi.

[5] Richard Ryan (f. 1953) – amerikansk professor i psykologi, psykiatri og uddannelse.

Den radikaliserede dansker

Den radikaliserede dansker

Danmark er den næstebedste leverandører af Syrienkrigere og lader sig kun overhale af Belgien. Herefter følger lande som Frankrig, Australien og Norge.(målt ift. indbyggertal)[1]

Ifølge PET var antallet af danske syrienkrigere i starten af 2015 nået op i omegnen af 120 personer. Halvdelen er nu vendt hjem til Danmark igen og har været midtpunkt i diskussionen om den indre trussel – ”De hjemvendte Syrienkrigere”.

Men hvordan skal man forholde sig til det problemkompleks, at ofte begavede, velintegrerede mænd, vælger at tage den 4.270 km lange rejse tværs igennem Europa, for at erstatte de trygge og fredelige rammer i Danmark med en hverdag fyldt med bomber, miner, tanks og den kolde, skarpe lyd af en kalashnikov?

”Den Danske Model”

Samtlige af folketingets partier på nær Enhedslisten er blevet enige om, at der skal afsættes 60 millioner kr. med henblik på bekæmpelse af radikalisering.

I Københavns kommune er antiradikaliseringsplanen bygget op omkring flere forskellige indsatser.

Der skal foregå en forebyggende indsats på skoler, i lokale foreninger og via sociale medier.

Der skal være en foregribende indsats overfor marginaliserede unge, og et øget fokus på eksempelvis flygtningefamilier med traumer.

Der skal handles på et indgribende niveau overfor borgere, der er radikaliseret eller er sårbare overfor radikaliseringer, eksempelvis hjemvendte syrienkrigere.

Derudover, skal pengene bruges til at styrke kommunikationsstrategier, og til at opnå et øget vidensniveau via overvågning. [2]

Fælles for antiradikaliseringsplanerne, og ’den danske model’ , er at man undlader at forholde sig direkte til radikale ideologier og religion, og i stedet fokuserer på socioøkonomiske forklaringer . Man har sågar, i de seneste planer undladt at gøre brug af religiøse forkyndere som imamer i selve antiradikaliseringsindsatsen. [3]

I andre europæiske lande som England og Holland, har man eksplicit valgt at adressere og diskutere religionens rolle, som led i en afradikaliseringsproces. [4]

Man har i Danmark undladt at forholde sig til religionens selvfølgelighedstab, som resultat af forflyttelsen fra Mellemøsten. I Mellemøsten er religion en del af af det kulturelle, politiske liv og kan med sin autoritet sætte normer og rammer for væren og ageren i dagligdagen.

Islam har ikke nogen kulturel sammenhæng i en europæisk kontekst, og lider dermed under en autoritetskrise. Denne afkulturalisering har som konsekvens, at den efterlader individer med ét alternativ, nemlig en dyrkelse af en skriftbaseret religion, som jeg mener er problematisk. Denne dyrkelse finder oftest sted iblandt andengenerationen , fordi de ikke har oplevet islam i en kulturel kontekst. Jeg hører ofte udefrakommende familiemedlemmer opleve, at muslimer her i Danmark oftest går mere op i religion end muslimerne i deres eget land. Det overrasker dem, fordi de forventer at den europæiske kontekst resulterer i en nedtoning af islam i dagligdagen. Men tværtimod, er der opstået en form for insisteren, og kamp for islams autoritet, især i en europæisk kontekst. Det er en skrøbelig situation, fordi man i kampen for noget større end en selv, er i stand til at dehumanisere oppositionen. Den er yderligere skrøbelig fordi oppositionen i den radikales overbevisning, kan være noget så bredt som ”Vesten” – og det bliver først farligt, når våbnet i denne kamp er vold fremfor ord.

Hvem er de?

Der er ikke noget empirisk hold i at prøve at skabe en sociologisk profil på den radikaliserede. Med andre ord, kan man ikke hævde at de radikaliserede er ”rodløse ghettodrenge” eller personer med lav IQ.

I afradikaliseringsplanen operer man med såkaldte ”push” og ”pull” faktorer, der skubber eller trækker individet henimod ekstremisme.

Push-faktorerne:

“(..)optræder ofte i form af frustrationer hos den enkelte grundet f.eks.: En opfattet global uretfærdighed, skuffelse over demokratiske processer, opfattede erfaringer med undertrykkelse, marginalisering og diskrimination,
personlig krise og tragedier, destruktive familierelationer, lavt selvværd, identitetssøgen, manglende mening med livet, personligt trauma og tragedie mv.

Pull-faktorerne indeholder f.eks.

Motivationen til at finde eller bestemme sin identitet, søgen efter mening og tilhørsfor- hold til en gruppe, mulighed for at udøve magt og kontrol, søgen efter spænding, fascination af vold, behov for at udvise loyalitet, klare leveregler, følelse af status, respekt, og kammeratskab m.v.

Størstedelen af disse faktorer henter sin næring i socioøkonomiske forklaringer, og undlader specifikt at beskæftige sig med religionens rolle i en europæisk kontekst. Dette kan være et resultat af samfundet insisterende kamp for sekulariseringen, eller den yderste højrefløjs afvisning af at bruge islam til at forebygge radikalisme.

Hvad nu?

Der er behov for at forholde sig eksplicit til religion i den præventive indsats.

Der skal i skolerne, foreningerne, fritidshjemmene og på de sociale medier, arbejdes på at udvikle den muslimske minoritets begrebsapparat, i sit forhold til islam i en vestlig verden. Måden hvorpå man forholder sig til islam i en europæisk kontekst, skal udvides. Eller med andre ord: Den skal kultiveres, så den ikke kun baserer sig på skrift, men også realiseres i et moderne hverdagsliv. Den unge muslim, skal være mæt af måder han/hun kan forholde sig til islam på i Vesten. Denne mæthed kan komme fra målrettede tiltag i folkeskolen, hvor man eksempelvis kan inddrage unge muslimer, der har oplevet, at de hele tiden har skullet forholde sig til det at være muslim i Danmark, og hvordan det er lykkedes for dem. Disse tiltag skal udvide måder, hvorpå man kan definere sig selv som muslim i en dansk kontekst.

Derudover, skal den unge muslim være i stand til at argumentere for, at den dyrkelse af islam han/hun vælger, ikke er et produkt af et stigende pres fra det omkringliggende majoritetssamfund, men et indefra kommende håb og en kamp for islams værdi i en europæisk kontekst. På denne måde bliver denne dyrkelse set som noget nobelt også i interne miljøer, og på den anden side kan vestlige islamkritikkere stille se sig tilfredse med, at denne dyrkelse er et skridt i den rigtige retning.

 

Gihad Kaaouach – Studerende på BA – Interkulturel pædagogik med dansk som andetsprog

Litteraturliste:

Angel Rabasa, Stacie L. Pettyjohn, Jeremy J. Ghez, Christopher Boucek – ”Deredicalizing Islamist Exstrimist” – RAND

Mange overvejelser er inspireret af –

Rugberg, Rasmussen Torben – ”Radikaliserings mange gåder” 2010, Center for mellemøststudier SDU

http://jyllands-posten.dk/international/europa/article6986582.ece

http://www.kk.dk/indhold/beskæftigelses-og-integrationsud-valgets-mødemateriale/07122015/edoc-agenda/f76aa402-f4ca-4c5e-8190-4a316b9a16db/f242e23c-b3d0-488f-ade3-249ec201d727

http://jyllands-posten.dk/politik/ECE7375039/Imamer-ud-af-antiradikaliseringsplan/

____________________

[1] http://www.jyllands-posten.dk/international/europa/article6986582.ece

[2] http://www.kk.dk/indhold/beskæftigelses-og-integrationsud-valgets-mødemateriale/07122015/edoc-agenda/f76aa402-f4ca-4c5e-8190-4a316b9a16db/f242e23c-b3d0-488f-ade3-249ec201d727

[3] http://jyllands-posten.dk/politik/ECE7375039/Imamer-ud-af-antiradikaliseringsplan/

[4] ”Deredicalizing Islamist Exstrimist” – RAND

Game of Thrones, TV med læringspotentiale

Hvad har tv-serien Game of Thrones og uddannelsesvidenskaben tilfælles?
Svaret finder du i uddannelsesforsker fra SDU Steen Becks nye bog Vinteren kommer.

Steen Becks nye bog Vinteren kommer

Fra kandidatuddannelsen i Pædagogik kender jeg uddannelsesforsker Steen Beck som en af instituttets kapaciteter i forhold til Læringsteori. Jeg har desværre ikke selv haft Beck som underviser, men også på mit hold gik der rygter om Steen Beck og Klassisk og moderne læringsteori, som han har skrevet sammen med bl.a. Michael Paulsen, som også er ansat på instituttet. Rygtet fortalte, at Steen og hans bog er en meget dynamisk duo ind i læringsteorien. Nu har Steen Beck så skrevet en ny og temmelig anderledes bog, Vinteren kommer. Den handler om fantasyserien Game of Thrones, som ifølge Steen Beck udover at underholde også indeholder et stort læringspotentiale.

Game of Thrones er populærkulturelt bud på et machiavellisk magtspil

Steen Becks analyse af serien viser nemlig at den udover at underholde også kan forstås som et machiavellisk magtspil og derudover også rummer drømme om det gode samfund, og det i en populærkulturel blanding af hårdkogt realisme og fantasy. Det er en cocktail, som både unge og os voksne falder for, og som ifølge Steen Beck indeholder et stort læringspotentiale. Læringspotentialet ligger i de koblingspunkter til fx idehistorien, græske tragedier og Shakespeare som analysen viser, at serien har indbygget, og som er så stærke, at den ifølge Steen Beck kan bruges i et didaktisk perspektiv.

“Lige pludselig kunne jeg se, at den her tv-serie var interessant. Den bygger nogle broer mellem populærkulturen og klassiske temaer i gymnasiets fag. Faktisk er den helt inde og pille ved kernestoffet” (Steen Beck i Gymnasieskolen 04-2016)

Sjældent god synergi mellem popularitet og behandlingen af eksistentielle problemer

Bogen har derfor også to målgrupper. Dels er det en fordybelsesbog for Game of Thrones-fans, men det er også en bog, der sammen med serien kan bruges i undervisningen i gymnasiet.

“Tv-serien om kongekampen på det fiktive kontinent Westeros kan være med til at hjælpe gymnasieelever til at få bedre forståelse af deres pensum” (Steen Beck i Gymnasieskolen 04-2016)

Beck henviser til, at særligt gymnasiets humanistiske og kunstneriske fag med stor gavn kan inddrage Game of Thrones i undervisningen. Dværgen Tyrion Lannister fremstår som en Hamletskikkelse og deler på mange måder problemstilling med den danske kongesøn; der er direkte henvisninger til græske tragedier i den måde, dragemoderen Daenerys Targaryen stilles over for politiske problemer på i en af de bystater, hun indtager – og skildringen af forholdet mellem kærlighed og slægt fører os direkte ned i tragiske konflikter, som de kendes fra danske folkeviser.

“Der er en sjældent god synergi mellem seriens popularitet og dens behandling af problemstillinger inden for samfund og eksistens” (Steen Beck i Gymnasieskolen 04-2016).

 Unges kulturelle frisættelse

Becks argument kan kobles til den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe, hvis analytiske fokus ligger på unges kulturelle frisættelse (Beck, 2013, p. 612). Ziehe taler med afsæt i kritiskteori om en kontingens- og konteksudvidelse, som består i, de uendeligt mange muligheder unge hele tiden møder. Derfor synes frihedsgraderne også uendelige (Beck, Kaspersen, & Paulsen, 2014). Tidligere var der kun meget få (eller ingen) muligheder for fx forbrug, rejser, spil, musik, og underholdning (Andersen, 2013, p. 616). Unge skal derfor lære at navigere i en foranderlig verden med få faste holdepunkter.

Beck danner bro mellem gymnasieelevens egenverden og den almene dannelse

Ziehe mener ikke at de unge direkte overtager færdigdele fra populærkultur som fx Game of Thrones. Men de bruger dem, når de danner deres mentale egenverdener.

“Egenverdenerne skal ikke (kun)ses tingsligt, de består især af forandringer af vidensstile og omgangsformer. Egenverdenerne indeholder selvbestemmelse vedrørende bestemte praksisser, præferencer, nødvendigheder, verdensforståelser” (Ziehe, 2007, p. 103)

Egenverdenen ser ud til at være tæt forbundet med begrebet om dannelse. Og jeg gad godt vide, om Beck forslag om at inddrage et stykke af ungdommens populærkultur (som Game of Thrones må siges at være) i gymnasiets undervisning, ikke netop skal forstås som et forsøg på at slå bro mellem elevens Egenverden og den almene dannelse i en kontingent samtid?

Har du lyst til at læse mere så om Vinteren kommer, så se her:

Steen Becks egen blog: http://steenbeck.blogspot.dk

Gymnasieskolen: http://mags.datagraf.dk/gymnasieskolen/86/

Politikken: http://politiken.dk/magasinet/premium/ECE3176437/bare-rolig-klogesen-game-of-thrones-er-ogsaa-for-intellektuelle/

Om Vinteren kommer på forlaget Spring: http://www.forlagetspring.dk/rapidcart-156/index.html

Anmeldelse af bogen på Litteratursiden: http://www.litteratursiden.dk/anmeldelser/vinteren-kommer-af-steen-beck

Steen Beck i P1 morgen: http://www.dr.dk/radio/ondemand/p1-p2-klassisk/p1-morgen-2016-04-25#!/00:30:08

Steen nørder sammen med tre andre i Politikens popkulturelle podcast: http://politikenspoptillaeg.podbean.com/

 

Kilder:

Andersen, H. (2013). Klassisk og moderne samfundsteori (5. Udgave ed.): Hans Reitzels Forlag.

Beck, S. (2013). Ungdomskultur og elevstrategier Gymnasiepædagogik: Hans Reitzel.

Beck, S., Kaspersen, P., & Paulsen, M. (2014). Klassisk og moderne læringsteori: Hans Reitzel.

Ziehe, T. (2007). Øer af intensitet i et hav af rutine: nye tekster om ungdom, skole og kultur: Politisk revy.

”Asger og de nye danskere”

Af Jeanette Servé Brunghart, studerende på Interkulturel pædagogik, BA.

 

”Asger og de nye danskere”

https://www.dr.dk/tv/se/asger-og-de-nye-danskere/asger-og-de-nye-danskere-1-6

 

I dette indlæg vil jeg tage udgangspunkt i de to første afsnit af programmet ”Asger og de nye danskere” med udgangspunkt i ”det gode eksempel”. I mit forrige indlæg tog jeg udgangspunkt i et kapitel af Funder Hansen (2007) og hendes udgangspunkt i ”det dårlige eksempel”, som hun selv formulerer det. Lad mig fra start slå fast, der er flere punkter jeg er uenig med programmet i. Det vil jeg vende tilbage til.

Programmet har vi set i forbindelse med undervisning i kulturelle udtryksformer.

For de der ikke har set programmet, følger her DR’s egen beskrivelse af programmet:

For Asger Aamund er det at være i job det allervigtigste for en vellykket integration. Aamund siger om integrationsudfordringen i Danmark:

-Vi er nødt til at gøre noget radikalt for at gøre det bedre. Ellers kan hverken den danske samfundsøkonomi eller vores kulturelle sammenhængskraft holde til det.

Han mener, at den manglende integration er en bombe under det Danmark, vi kender – og han anklager både politikere og samfundets institutioner for at have svigtet i indsatsen for at få flygtninge og indvandrere i arbejde.

Men kan Asger Aamund gøre det bedre selv? I denne programserier får han muligheden for at hjælpe seks nye danskere tættere på det danske arbejdsmarked.

I seks reportageprogrammer rejser Aamund ud i samfundet og får testet sine holdninger af i virkeligheden. Han møder seks nye danskere – Abel, Mohammad, Julien, Nedim, Sabah og Stella, som alle er uden job, og som indvilliger i at lade Aamund være deres mentor i jagten på at finde en vej ind på arbejdsmarkedet.

Undervejs får Asger Aamund hjælp fra konsulent og virksomhedsrådgiver, Soulaima Gourani virksomhedsrådgiver og HR-manager i ISS, Lone Fogtmann, der giver deres råd til, hvad de seks arbejdssøgende skal fokusere på for at komme i arbejde.

(http://www.dr.dk/om-dr/programmer-og-koncerter/asger-og-de-nye-danskere)

”Det gode eksempel ” i programmet er den diversitet der skildres. Asger Aamund, Lone Fogtmann og Soulaima Gourani søger, at høre den enkeltes historie og tager i hver samtale udgangspunkt i den enkeltes sag, lige der hvor personen er. De (tre konsulenter) går ind i dialogen på den enkeltes præmisser, de ønsker den personlige fortælling, den konkrete viden om det enkelte menneske, de afsøger og spørger hvorfor hver gang de er i tvivl.

De ændrer talemåde med udgangspunkt i personen, der sidder over for dem. Nogle gange går de hårdt til personen ”Jeg får lyst til at slå dig” Udtaler Soulaima Gourani til én af deltagerne, andre gange er ytringerne medfølende og forstående, men hele tiden ud fra en forståelse af, hvem de sidder overfor og hvordan personen selv ytrer sig.

Samtidig er det interessant at observere hvornår de spørger, og hvornår de konkluderer. De forventer feedback på deres konklusioner, og de giver feedback på den enkeltes konklusioner. Man kan sige, de alle såvel mentorer og deltagere får sat deres forforståelse og fordomme i spil.

Som nævnt lægger de ikke altid fingrene imellem, når de taler med den enkelte. De konfronterer og får personen til, at udfordre sin egen forforståelse af samfundet og sig selv. Eksempelvis da Nedim er sikker på, han ikke får et job pga. sine tatoveringer. Asger spørger, hvor han ved det fra? Om der er nogen der har givet Nedim feedback på hans job afslag. Det er der ikke, og Asger afviser at acceptere begrundelsen. Asger opfordrer i stedet Nedim til at ringe tilbage, når han får afslag på et job og spørge hvad der skal til for, at blive en mere interessant ansøger.

Til tider går de med ind i personens kamp, fx når Soulaima Gourani siger: ”Jeg kan godt forstå du er vred, men kom ud over den!” De provokerer: ”Get over it”. De konfronterer den enkelte med virkeligheden, også når den er ”grim og sårende”, som i Sabahs tilfælde, hvor hun bliver mødt med fordomme pga. sit tørklæde. De anerkender den enkeltes egenskaber og vælger en klar strategi, og de beskriver hvad de ser, som er de et spejl for den enkelte.

Jeg bliver dog i tvivl om, hvem der ønsker det store fokus, der rettes mod Sabahs tørklæde. I de andre deltagers samtaler bliver der ikke, i samme grad, fokuseret på deres etniske baggrund eller religion. I de klip der vises med Sabah, handler hovedparten om hendes valg om, at bære tørklæde. Jeg kan ikke gennemskue, om det er Sabah selv, der bruger programmet til at demonstrere en problematik på det danske arbejdsmarked eller om programmet er klippet, så fokus bliver på Sabahs valg, tørklædet.

Desuden formår, særligt Asger Aamund, i denne situation ikke, at undersøge, eller bede Sabah undersøge, om det at hun ikke kan få et arbejde slet ikke skyldes tørklædet, men det faktum, at hun er en ung, nyuddannet kvindelig akademiker, hvor en kommende arbejdsgiver Ex. kan være bekymret for en kommende barsel. Hun får ikke samme råd som Nedim om, at afprøve sin forforståelse. At tørklædet bliver nævnt under en ansættelsessamtale er ikke nødvendigvis lig med grunden til afslaget.

Dog kan man i flere af de tidligere nævnte situationer sige de følger Funder Hansens (2007) råd fra mit sidste indlæg:

-Spørger ind til personens biografi.

-Den enkelte bliver mødt med positive forventninger.

-De forstår, at den enkelte ikke er reproduktion af sit ophav, men har valgt til og fra undervejs og udfordrer den enkelte til fortsat at vælge til og fra. De udfordrer det krydsfelt den unge står i og forsøger at strække det.

-De bevarer det åbne sind. De spørger i stedet for at konkludere ud fra tidligere erfaringer eller forforståelse og opfordrer også den enkelte til at bevare sit sind åbent og prøve nye veje.

-De kommunikerer, og alle parter lytter og lærer. De er oprigtigt nysgerrige på det enkelte menneske og bliver ved med at spørge ind til de får et svar.

Jeg mener ovenstående er vigtigt i enhver dialog med et andet menneske, men måske især i et interkulturelt pædagogisk perspektiv, da det ofte er her, vi møder noget anderledes eller noget vi ikke forstår og det er et felt med mange stereotypificeringer.

Når man som jeg, mest har begået sig i de pædagogiske kredse, er det spændende at se, hvordan tre liberalister tager mentorordningen på sig, og hvordan de kommunikerer med den enkelte. Jeg glæder mig til at se de sidste programmer.

Kilde:

Funder Hansen, G. (2007). Kultur – begreber, analyse, praksis. In M. Sørensen (Ed.) Dansk, kultur og kommunikation. Et pædagogisk perspektiv. København: Akademisk Forlag, s. 166-192.

http://www.dr.dk/om-dr/programmer-og-koncerter/asger-og-de-nye-danskere

 

 

 

 

 

Det handler om kommunikationsproblemer – ikke kulturproblemer.

Af: Jeanette Servé Brunghart, studerende på Interkulturel pædagogik (BA)

 ”Han snakker ikke så godt. Det er fordi hans forældre er fra Grønland, og på Grønland taler man ikke med sine børn”. (Udtalt af en pædagog om et barn i en børnehave)

”Når xxx starter i vuggestuen, er det vigtigt, vi er opmærksomme på, at han kommer fra en arabisk familie. Han kan nok ikke finde ud af at sidde ved et bord og spise, for det gør de jo ikke!”(Udtalt af pædagog i en vuggestue)

”Han er helt ustyrlig. Han splitter snart hele stuen ad, hans mor siger intet. Det er fordi, de er fra Somalia, og der må moderen ikke opdrage på deres drenge, så de ved, de kan gøre lige hvad de vil, så længe deres far eller en anden mand ikke er tilstede.” (Udtalt af sygeplejerske på en børneafdeling om en dreng der var indlagt)

Ovenstående er eksempler taget fra praksis. Udtalt af uddannet personale.  ”Indsamlet” i min tid som pædagogmedhjælper samt på et sygehus, hvor jeg var ansat som social- og sundhedsassistent (SSA).  Alle tre eksempler begrundes ud fra den kulturelle forklaringsmodel. Børnene er fra en anden kultur, og derfor opfører de sig sådan, men kan man være sikker på de lever under disse vilkår? Nej, vil min påstand være, ikke uden at vi har talt med forældrene og hørt hvad der konkret sker i familien.

Det er emnet for denne blog post, hvor jeg vil tage udgangspunkt i kapitlet ”Kulturmøder i pædagogisk arbejde”.  (Funder Hansen, 2007)  Læst på BA-uddannelsen interkulturel pædagogik og dansk som andet sprog.

Kapitlet henvender sig, ligesom resten af bogen, til pædagoger, studerende og forskere inden for det pædagogiske felt. Ud over et opgør med og diskussioner af klassiske begreber, såsom det traditionelle kulturbegreb kommer Funder Hansen med nogle helt konkrete eksempler fra praksiserfaringer samt vejledning/anbefalinger til, hvordan man bør handle i helt konkrete situationer i kulturmøder. Bogen udkom i 2007, men den er lige så aktuel i dag med stadig flere migranter og flygtninge, der skal integreres ind i det danske samfund.

Funder Hansen laver et opgør med det traditionelle, statiske, kollektive kulturbegreb, at: ”Kultur er noget man har”, der i høj grad er præget af nationalitet. Der er sket en udvikling, og det dominerende kultursyn blandt antropologer er nu, at kultur er en dynamisk proces præget af individet selv, der ikke kun er forankret i nationalitet.

I takt med samfundsforandringer og globalisering har det været en nødvendighed at mennesker tilegner sig tværkulturelle kompetencer. Det er ikke nok at vide noget om andre kulturer, man må erhverve sig evnen til at kunne håndtere kulturel kompleksitet. (Funder Hansen, 2007)

”I relation til pædagogisk arbejde i det moderne danske samfund forventes pædagoger i stadig højere grad at mestre netop denne form for tværkulturel kompetence…… i den forbindelse er det også vigtigt at holde sig for øje, at det moderne kulturbegreb indebærer skabelsen af en kulturel identitet er en del af en central og kompliceret identitetsdannelsesproces hos mange børn og unge, der lever i et kulturelt krydsfelt.” (Funder Hansen 2007: side 168)

Pædagogen må altså selv lære at kunne håndtere kulturelle kompleksiteter og samtidig være en guide for børnene de møder i deres arbejde og til tider også deres forældre. Funder Hansen medgiver at kulturmøder ofte er vanskelige, og at man i det pædagogiske arbejde ofte fremhæver de problematiske sider:

”I en række forskningsprojekter fra forskellige institutionsmiljøer har man dokumenteret en udbredt tendens til, at mens danske børns problemer forklares med sociale, psykologiske og/eller neurologiske vanskeligheder, forklares etniske minoritetsbørns tilsvarende problemer først og fremmest med manglende sproglige og kulturelle ressourcer.” ligesom det ses i citaterne først i denne blog post.

Kapitlets hovedpointe er ifølge Funder Hansen selv, at pædagogens generelle faglighed evner at favne den kulturelle kompleksitet, hvis man ikke lader kultur forskellene stå i vejen for det. Der er altså ikke tale om, at der er behov for en særlig pædagogik til etniske minoritets børn. Der er ofte ikke tale om kulturelle vanskeligheder, men kommunikations vanskeligheder. Der kan nogle gange være en overfokusering på det kulturelle hos etniske minoriteter.

”Men eftersom talrige nyere feltstudier fra danske institutioner viser, at professionelle pædagoger i arbejdet med etniske minoritetsbørn og –unge har en stærk tendens til at glemme den indsigt, de i øvrigt har om børns og unges adfærd og udvikling vil kapitlet langt hen ad vejen betjene sig af ”det dårlige eksempel” for at rette fokus på den klassiske faldgrube: At man fralægger sig ansvaret og placerer ”skylden” for de problemer, som kulturmøderne afstedkommer, hos den fremmede kultur- og dermed løsningerne uden for rækkevidde.” (Funder Hansen 2007: side 169)

Jeg har spurgt mig selv hvad det er der fanger mig så meget ved netop det kapitel, og særligt det afsnit, der tager udgangspunkt i ”det dårlige eksempel”, og det er, at jeg genkender det fra min tid som pædagogmedhjælper og SSA på diverse institutioner og også i min tid som studerende på studiet Interkulturel pædagogik. For selvom vi netop skulle være dem med ”de helt rigtige kulturelle briller”, så bliver mine briller nogen gange fedtet ind i det klassiske kulturbegreb, hvor jeg antager og forestiller mig ting ud fra erfaringer, fordomme/forforståelse og glemmer at få spurgt ind til det konkrete menneske. Jeg oplever ikke, at det kun er mig som etnisk dansker, der gør det, men at den nogen gange også går den anden vej og at andre med en anden kulturel baggrund har fordomme over for mig ”som den typiske leverpostejsdansker”, men jeg tror på, at hvis vi hele tiden er opmærksomme på vores eget kulturelle kompas, så er vi godt på vej! Slutteligt vil jeg liste de råd op Funder Hansen afslutningsvis giver:

-Alle børn, unge og forældre har krav på at blive mødt med positive forventninger.

-Vi er alle præget af vores baggrund og opvækstvilkår-men vi er ikke bare reproduktioner af vores ophav-vi har valgt til og fra undervejs.

-Stereotypier om ”den anden” er naturlige, men en professionel tilgang til andre mennesker kræver, at man så vidt muligt ”bevarer et åbent sind”

-Pædagogisk arbejde kræver empati og kommunikation: lyt og lær!

 

Kilde:

Bundgaard, H. (2006b) Et antropologisk blik på kultur. I: M.S Karrebæk (red.). Tosprogede børn i det danske samfund. København: Hans Reitzels Forlag.

 

Funder Hansen, G. (2007). Kultur – begreber, analyse, praksis. In M. Sørensen (Ed.) Dansk, kultur og kommunikation. Et pædagogisk perspektiv. København: Akademisk Forlag, s. 166-192.

 

 

Den gode underviser

Af Hanne Fie Rasmussen, studerende på kandidatuddannelsen i Pædagogik på SDU.

Undervisningsprisen 2016

Hvert år uddeler Politiken en pris til årets undervisere i hhv. grundskolen, gymnasiet og erhvervsskolen –Politikens undervisningspris. I år har elever og forældre indstillet mere end 1100 undervisere til prisen. En af de udvalgte, der er kommet igennem nåleøjet og er blevet nomineret i kategorien grundskole, er Jannik Holbech Rasmussen. Udover at være læreruddannet, er Jannik også Cand. Mag. i Pædagogik fra SDU. Uddannelsesforsker Alex Moore[1] fortæller, hvordan de fleste umiddelbart vil kunne komme op med et svar, hvis de bliver spurgt, om de kan huske en god underviser fra deres egen skoletid, for en god underviser brænder sig fast i hukommelsen. Ofte vil man beskrive Den gode underviser i termer, der henviser til personlige egenskaber fx god humor, sans for retfærdighed eller dygtig til at kommunikere (Moore, 2000 s. 120). Egenskaber som en karismatisk og kommunikativ underviser gerne skal besidde. Men hvordan ser sådan en underviser ud?

Tre diskurser om Den gode underviser

Moore forslår tre diskurser, som Den gode underviser kan forstås ud fra, og hvor Den gode underviser er kendetegnet ved hhv.:

  • Karisma og kommunikation
  • Nyttighed og kompetence
  • Refleksion og praktiker

(Mine tilpassede kategorier efter (Moore, 2000)).

Af de tre peger Moore på Nyttighed og kompetence som den fremherskende diskurs[2].

Karisma og kommunikation

The charismatic teacher is often described as coming into the classroom deliberately unprepared—solely reliant on his or her subject knowledge, inherent popularity, and intangible ability to enthuse and inspire students. (Moore, 2000, p. 120).

 

Den karismatiske underviser bliver ofte anset for at være en rebel af det øvrige lærerkollegium. Gør tingene på sin egen måde, og har et tættere forhold til eleverne end til de øvrige lærere. Moore skriver, at i en tid hvor nyttetematikken er dominerende, kan der være tendens til at glemme at undervisning ofte er en både ekspressiv, emergent, intuitiv, fleksibel, spontan og emotionel gesjæft. Og når den er det, så er det at den karismatiske og kommunikative underviser har sin force. I denne diskurs vil der være indbygget en fleksibilitet i undervisningen, der gør det er muligt øjeblikkeligt at reagere på emotionelle udsving og giver plads til spontanitet. Evnen til at kommunikere klart, tydeligt og formålsbestemt er i denne diskurs afgørende. Og den gode underviser udmærker sig derfor ved at være en stærk kommunikator og ved at udvise en god fornemmelse for forskellige elevtyper og formår så at tilpasse både det verbale- og kropsproget herefter. Derfor skal Den gode underviser også være meget bevidst om sin fremtræden:

– how to position oneself physically in the classroom, – how to display, through appropriate body-language, a genuine interest in what students have to say, – knowing when to talk, when to listen and when to interrupt. (Moore, 2000, p. 121)

Nyttighed og kompetence

Moore argumenterer for, at karisme og kommunikation ikke er den diskurs der sigtes imod i læreruddannelsen. Her er diskursen nytteorienteret, hvorfor Den gode undervisers viden, kompetencer og færdigheder skal kortlægges og læreruddannelsen effektivt rettes her imod. Den gode underviser skal have fokus på, at levere fagligt interessant og veltilrettelagt undervisning, som er planlagt i et tæt samarbejde med de andre undervisere. Den gode underviser skal mestre faglighed, klasseledelse og være kompetent til at vurdere og registrere den enkelte elevs fremskridt.

Furthermore, the notion of the teacher as the ‘competent’ possessor and practiser of learnable skills helps to ‘demystify’ the teaching process in a way that the charismatic subject discourse does not (Woods 1996, p. 19), often providing for more confident and often more effective teachers. (Moore, 2000, p. 124)

 

I denne diskurs er Den gode underviser effektiv, og sikrer i kraft af sin egen faglighed, at eleverne får lært det de skal. Moore er dog kritisk overfor diskursen, fordi den nødvendiggør, at læringsindholdet entydigt kan udpeges, hvilket bestemt ikke er nemt i en kontingent verden.

Diskursen udfordrer den ’knap så gode underviser’

Moore peger på en i diskursen indbygget problematik. For diskursen kan være ødelæggende for den underviser, der på trods af eksamensbeviser der vidner om alle de rette kompetencer, fortsat ikke har succes i klasseværelset. Den sikre vej til succes, viser sig alligevel ikke så sikker… (Moore, 2000, p. 126) Og måske findes opskriften på Den gode underviser slet ikke? Moore bringer også et andet kritikpunkt, hvortil han låner sin argumentation hos Basil Bernstein[3]. Ifølge Bernstein, så hænger den magt, som diskursen ifølge ham har indbygget, sammen med en række fordele for de uddannelsespolitiske magthavere, der følger med den. Bernstein peger på, at diskursen gør det muligt for de politiske magthavere, at symptombehandle uddannelsessystemet. Med symptombehandle mener Bernstein at diskursen fx gør det muligt at placere skylden for nye pædagogiske tiltags eller -reformers fiasko hos institutioner og undervisere. Alternativt kunne en anden diskurs måske have belyse andre årsags- virkningssammenhænge, og som en følge heraf pege på mindre populære politiske løsninger som fx omfordeling af magt og penge som en løsning. Løsninger som , for en politiker ville være langt mere risikabel (Moore, 2000, p. 128), for det er som bekendt lettere at fyre træneren end at skifte hele holdet, eller forsøge at ændre på spillereglerne…

Refleksion og praktiker

Refleksion og praktik diskursen er kendetegnet ved, at der ikke lægges så stor vægt på nogle bestemte kompetencer, som Den gode underviser skal besidde. I stedet skal Den gode underviseren formå kritisk at reflektere de gjorte erfaringer og kunne omsætte dem og derigennem forbedre sit fremtidige virke.

The discourse encourages teachers (…) to take into account the ‘whole picture’ of their teaching, analysing the effectiveness of a lesson or series of lessons not simply by measurable outputs such as their students’ test scores, but through an attempt to evaluate what was learned, by whom, and how more effective learning might take place in the future. (Moore, 2000, p. 129)

 

Moore forklarer, hvordan Den gode underviser her skal have øje for potentialer og muligheder, mens Den gode underviser i en Nyttighed og kompetence diskurs skal have øje for universale sandheder. Nu er det efterhånden 15 år siden, at Moore beskrev de tre diskurser, og det kunne derfor være interessant at se på, hvilken diskurs der gør sig gældende i dag. Lad os derfor se på, hvad Jannik Holbech Rasmussen har særligt øje for når han underviser.

Fra High five til dyb stilhed

I Politikens nominering af Jannik Holbech Rasmussens, beskrives det hvordan, Jannik hver morgen møder tidligt ind, og tager imod eleverne med et High five. Efter den rituelle velkomst, markere lyden af skoleklokken, at timen er startet. På få sekunder forvandles den hyggelige morgensnak til stilhed. Jannik starter timen med et ”Godmorgen, dejlige elever, jeg har glædet mig”. Politiken fortæller videre, hvordan klassen førhen var kendt på lærerværelset som vilde aber, lærermobbende og fagligt svage. Det er den ikke længere. Jannik mener, at forandringen bl.a. hænger sammen med en ændring lærer og elever relationen.

Som lærere er vi i konkurrence med så mange platforme, så vi er nødt til vise, hvem vi er som mennesker, hvis vi skal motivere eleverne og vække deres interesse. (…) Hvis eleverne har en følelse af, at de er blevet set – så er de klar til at levere i undervisningen. (Jannik Holbech Rasmussen til Politiken)

Den gode underviser tør at afgive en del af magten

Jannik er ikke bange for at miste autoritet ved på denne måde at komme eleverne i møde.

Det er det, der er så fantastisk ved magt. Jo mere du giver slip på den og lader det være op til eleverne at afgive suverænitet, jo mere har de lyst til at give dig den. (Jannik Holbech Rasmussen til Politiken)

 

Klassens forældrene synes at Jannik er en god underviser, fordi han altid ser det positive i eleverne. Fx skriver han gerne en besked på intra til forældrene, når en elev har klaret noget godt og oplevet personlig succes. Forældrene har fået det indtryk, at Jannik, ligesom dem, glædes når en elev oplever succes.

Karisma, kommunikation og refleksion

Med Politikens nominering af Jannik synes de at honorere en underviser, der besidder en god portion karisma og som både er god til at kommunikere og til at reflektere. Jeg har været så heldig at møde Jannik på et forskningsprojekt, hvor jeg hjalp til som studenterhjælp. Jannik virkede på mig som en yderst reflekteret og særdeles teoretisk funderet kandidat i pædagogik. Dengang var jeg helt ny på uddannelsen, og jeg blev nærmest blæst bagover af Janniks viden ind i uddannelsesvidenskaben.

Den gode underviser anno 2016

Alt det her får mig til at tænke, gad vist om Den gode underviser anno 2016 ikke længere kan ’nøjes’ med en professionsbacheloruddannelse? Måske er det nødvendigt også at have en kandidatuddannelses som fx vores Cand. Mag. i Pædagogik i bagagen? Er det akademiseringens indtog vi ser her eller? Hvad er Den gode underviser for dig? Hvad siger din erfaring og hvad siger andre teorier?

NB! SDU har også en undervisningspris

SDU uddeler jo også hvert år en undervisningspris. Hvis du har lyst til at indstille en af dine undervisere til prisen, så skriv en begrundelse (1-2 sider) og send den til studienævnet senest 1. juni.

Kilder

Moore, A. (2000). Teaching and learning. Pedagogy, curriculum and culture.

Læs mere om Politikens undervisningspris på: http://politiken.dk/indland/uddannelse/undervisningsprisen/

Noter

[1] Alex Moore, Emeritus Professor ved Institute of Education, University of London

[2] Bogen er fra 2000, og man kan selvfølgelig diskutere om diskursen fortsat er den fremherskende.

[3] Basil Bernstein (1924-2000), britisk sociolog og lingvist, kendt for sit arbejde inden undervisningssociologi

Facebook eller ej i undervisningen – et pragmatisk svar

Et af de helt store aktuelle spørgsmål i uddannelsessystemet , som jeg af og til bliver stillet af lærere, politikere og journalister, er: Skal man bruge Facebook i undervisningen?! Okay, nogle gange bliver spørgsmålet stillet mere bredt: Hvilken betydning har teknologi i undervisning og mere bredt i uddannelsessystemet – og hvilken kan den få? Altså de eksplorative og de normative spørgsmål om teknologi og uddannelse.

Lad mig her give et pragmatisk svar, inspireret af min undervisning: I dag skal jeg undervise i faget Kommunikationsteori og interkulturel pædagogik på kandidatuddannelsen Pædagogik, hvor vi skal fokusere på pragmatismen. Jeg har fundet nogle tekster af Dewey og Rorty frem, som de studerende skal læse. To studerende har tilbudt at holde oplæg om Dewey, selv om de går ind i det med lidt bævende hjerte. Det fremgår alt sammen af undervisningsplanen på Blackboard.

Men vi har også en anden platform vi bruger i undervisningen, nemlig en lukket Facebook-gruppe, hvor jeg og de øvrige studerende på holdet er medlem (men ikke venner med studerende). Her har alle mulighed for at skrive. I sidste uge var der pludselig et opslag på Facebookgruppen fra en af mine studerende. Hun havde fundet et interview med Rorty på YouTube, hvor han taler om indflydelsen fra pragmatismen og især Dewey. Det er et glimrende interview, som jeg sætter stor pris på. Jeg blev klogere af det. Jeg antager at den studerende også blev klogere af det – og dermed kommer bedre forberedt til læsningen af teksterne og til undervisningen. De to studerende der skal holde oplæg, blev også rigtig glade for det; det er en god ekstra inspiration.

Spørgsmålet jeg indledte med, var: Skal man bruge Facebook eller ej i undervisningen? Som sagt, jeg giver et pragmatisk svar, inspireret af min undervisning, men jo faktisk også af pragmatismen og Dewey og Rorty: Jeg mener at i dette tilfælde er det tydeligt at den sociale teknologi Facebook kan bruges og rent faktisk bliver brugt til noget positivt der understøtter læreprocessen og bidrager til den sociale og i sidste ende demokratiske samtale som al uddannelse handler om. Fordi den studerende har delt klippet på Facebookgruppen (hvilket er muligt fordi nogle ukendte mennesker har været så venlige at dele det på YouTube), er der en vis sandsynlighed for at det også er tilfældet for at mange af vores medstuderende på holdet har set klippet (hvorimod jeg antager at sandsynligheden for at de ville have set det  hvis det lå på Blackboard, ville være lille). Så måske kan vi hoppe over nogle mellemregninger eller komme mere i dybden i samtalen om emnet og teksterne fordi nogle har set interviewet. Det bliver spændende at se.

Og det er faktisk ikke engang den eneste funktion Facebook har (haft) til denne undervisningsgang. På programmet er også afsat tid til at fokusere på eksamen og i særlig grad synopsskrivning. De studerende har efterlyst eksempler på tidligere synopser til inspiration. Først tænkte jeg, ‘god idé, men åh, nej, så skal jeg til at spørge om lov, og derfor skal jeg finde de gamle studerendes emails frem, og så skrive til dem og så videre’. Tungt og langsomt. Men så kom jeg i tanke om, ‘hey, jeg har jo også en gammel Facebookgruppe med de studerende fra sidste år’! Så jeg skrev i går eftermiddag i den gruppe og spurgte om der mon var nogen der ville give tilladelse og sende synopsen. Inden en time havde jeg tre synopser med tilladelse. Mange ville gerne dele deres arbejde, andre likede bare initiativet. Det er sådan noget Facebook og andre nye digitale teknologier kan i et samspil med hinanden – være hurtigt og effektivt vidensdelende og samtidig socialiserende: For det er da for resten også meget hyggeligt at høre fra sine tidligere studerende. Og så kan de opleve at deres tidligere studietrængsler og arbejde kan gavne andre også.

Der er utvivlsomt også andre situationer – for nu igen at tale pragmatisk – hvor Facebook og andre sociale teknologier har meget uhensigtsmæssige brugskonsekvenser. På alle uddannelsesniveauer. Det har min gode kollega lektor Michael Paulsen, der forsker i it- og mediepædagogik, forsket en del i. Se fx projektet Socio Media Education på www.smee.dk eller det seneste nummer af MedieKultur (online, gratis). Michael og jeg har også skrevet en artikel om det i antologien Gymnasiepædagogik, hvor vores kapitel hedder Brug af it i undervisningen – muligheder og umuligheder. Og det er netop pointen med teknologi i undervisningen. Der er både muligheder og problemer, barrierer og potentialer. Det afhænger af situationen og må udforskes og undersøges. Det har vi begge haft specialestuderende der har gjort, og det er spændende.

Jeg tror også det bliver en spændende undervisningsgang i dag. Takket være Facebook – og så selvfølgelig den vakse studerende.