Af Hanne Fie Rasmussen, Stud. cand. mag. i pædagogik.

Gymnasiereform 2016

Så kom aftalen. Rammerne for de styrkede gymnasiale uddannelser er lagt.

“Danmarks unge har brug for gode ungdomsuddannelser, som møder dem fagligt og menneskeligt. De har brug for udfordringer, der modsvarer deres ambitioner, og for menneskeligt modspil, så de udvikles både fagligt og personligt. (…) De gymnasiale uddannelser er først og fremmest studieforberedende uddannelser beregnet for unge, der har et ønske om at læse videre. (…) Danmark har brug for almendannede, selvstændige og ansvarlige unge, der er klar til at møde tilværelsen og til at deltage aktivt i et samfund med frihed og folkestyre. I de gymnasiale uddannelser må en styrket almendannelse nødvendigvis bygge på et solidt fundament af viden og kundskaber. En styrket almendannelse indebærer derfor en styrkelse af fagene og det faglige indhold.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

Et styrket gymnasium

Aftalen skitserer et projekt, hvis hensigt er en styrkelse af gymnasieskolen. En sådan hensigt kan de fleste nok tilslutte sig. De ovenfor fremhævede pointer fra aftalens indledning modsvarer da også i høj grad mine egne forventninger til gymnasiets samfundsfunktion. Dog er der et enkelt element, som vækker min nysgerrighed. Det er den udlægning af begrebet om almendannelse som afspejler sig i aftalen. En udlægning som, for mig at se, på engang er både klassisk, men også tilpasset samtiden. En udlægning, som skiller vandene og som ikke alle kan tilslutte sig. Jeg har valgt at kalde den Almendannelse anno 2016.

Dannelse i gymnasieskolen

Begrebet om dannelse og gymnasieskole synes at hænge uløseligt sammen, og det er ikke første gang, dannelsesbegrebet er genstand for uenighed. Igennem gymnasieskolens historie har det været diskuteret igen og igen, som Haue 2004 viser. Haue beskriver, hvordan dannelsesbegrebet opstod i takt med, at oplysningstidens tro på rationel indsigt i slutningen af 1700-tallet blev udfordret af romantikken, og hvordan det netop er kampen mellem rationel indsigt og romantiske idealer, der siden har præget diskussionen. Fx i midten af 1800-tallet, hvor to af de, der diskuterede emnet, var overlærerne Emil Wolle fra Viborg og H.H. Lefolii fra Odense. Mens Wolle var tilhænger af de klassiske fags herredømme i datidens gymnasieskole (den lærde skole), og havde: ”Et ondt Øie til Realismens overhaantagende Indtrængen paa dette Gebeet” (Haue, 2004, p. 42), så stod Lefolii i opposition her til. Han var tilhænger af gymnasiets orientering mod naturvidenskabelige fag, for: “som en levende organisme maa Skolen i sig have Livets almindelige Betingelse, Udvikling, Perfectibilitet” (Haue, 2004, p. 43).

Dannelse skal fortsat være gymnasieskolen omdrejningspunkt

“Almendannelsen har i mere end 150 år været omdrejningspunkt for gymnasiet. (…) Sådan skal det fortsat være. At være alment dannet indebærer, at man lever op til et ideal, hvad angår kundskaber, viden og færdigheder inden for humanistiske, naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige områder og opnår indsigt i de historiske og aktuelle forudsætninger for vores kultur, normer og folkestyre, og derigennem mulighed for aktiv medvirken i demokratiet.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

Umiddelbart tegner der sig med ovenstående citat fra aftalen det, som Bengtsen[1] betegner som en meget klassisk fortolkning af dannelsesbegrebet.

“Dannelse forbindes traditionelt med en persons, et samfunds eller en kulturs bevægelse hen imod en enten højere, mere virkelig eller mere fyldestgørende bevidstheds- eller værensform. Dannelse forstås i denne tradition som en aktualisering eller realisering, af et eftertragtet eller værdifuldt potentiale, som ligger latent i den enkelte person, samfund eller kultur.” (Bengtsen, 2013, p. 51)

Den traditionelle forståelse af almendannelse bygger altså på en forståelse af dannelsen som den proces og de midler, der modner den unge. Modningen gør det muligt for den unge at indtræde i en mere privilegeret eksistensform, der forbindes med mere indsigtsfuldhed og forståelse, man kunne kalde det visdom, end før den unge blev dannet. Denne form for klassisk dannelse kan ifølge Bengtsen forstås som kulturens værn om sine egne allerede etablerede normer og værdier (Bengtsen, 2013, p. 52). Den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki[2] beskriver med udgangspunkt i denne forståelse den gode uddannelse. Her tilegner eleven sig langsomt og grundigt kulturens underliggende kerneværdier og paradigmeviden og bliver herigennem i stand til varetage opgaver, der nu kan løses med afsæt i de kerneværdier og den verdensopfattelse, som personen nu, qua dannelsen, besidder (Bengtsen, 2013; Klafki, 2002). I aftalen tages der ikke så meget afsæt i værdier, men i kernefagligheder. Fagligheder som er i forandring og det er måske netop her, at samtidsperspektivet spiller ind.

Almendannelse anno 2016

Begrebet om almendannelse er i aftalen omskrevet eller tilpasset samtidens særlige udfordringer. Den forholder sig nemlig aktivt til senmodernitet eller den flydende modernitet, som vi fx Zygmund Baumann har beskrevet.

“Et flydende moderne samfund, der på sin side er et samfund, hvor de vilkår, dets medlemmer må handle ud fra, forandrer sig, før deres handlemåder kan nå at blive til vaner og rutiner” (Bauman, 2009, p. 55).

Baumanns pointe om en høj forandringshastighed og flydende modernitet imødegås i aftalens udlægning af Almendannelse anno 2016. Her formuleres et modsvar på en samtid, hvor alt forandrer sig lynhurtigt, og hvor evnen til at glemme er, er lige så vigtigt som evnen til at huske, således:

”Dannelsesbegrebet (…) tjener som en vægtig ledestjerne for aktørerne i de gymnasiale uddannelser, og det afspejler en politisk vilje til udvikling af kundskaber, som rækker videre end arbejdsmarkedets behov her og nu. Det er ligeledes afgørende, at almendannelsen hviler på et fundament af usvækket faglighed; ikke en uforanderlig faglighed, men på viden og kundskaber, som historisk udvikler sig og som må omsætte sig gennem de gymnasiale uddannelsers elever i lyset af den tid, de skal virke i. Ellers tilgodeser man hverken traditionen eller fremtiden.” (Aftale om styrkede ungdomsuddannelser, 2016).

Almendannelse anno 2016 ser altså ud til at fokusere på dannelse gennem fagfagligheden, hvorfor de enkelte fag skal styrkes. I aftalen er det særligt de naturvidenskabelige fag, der skal opgraderes. Bl.a. ved at nedsætte en hurtigt arbejdende matematikkommission, der bl.a. skal virke til at udvikle fagets indhold og didaktik.

To bud på almendannelsens logik

Reformens logik lyder altså: når fagfagligheden styrkes, så styrkes almendannelsen også. Derfor skal matematiklærernes pædagogiske kompetencer øges, så de har de bedste forudsætninger for at optimere udbyttet af den særlige indsats i faget, som aftalen lægger op til. Nye gymnasielærere skal gennem pædagogikum klædes på til at håndtere matematikfagets særlige udfordringer.

En anden logik kunne lyde: når almendannelsen styrkes, så styrkes fagfagligheden også. Den logik påberåber fx Alternativet sig (der ikke er med den forligskreds der står bag aftalen). Her gør uddannelsesordfører Carolina Magdalena Maier, opmærksom på denne omvendte logik.

”Men, hov, hvad med den anden vej rundt? Lige så vel som at faglighed sikrer dannelse, så sikrer dannelse også faglighed. Den del af dannelsen, som handler om at udfordre eleven til at løfte sig ud af sin egen subjektivitet og se sig selv som en del af en større helhed. De normative spørgsmål om etik, moral, retfærdighed og det gode liv.” (Maier, 2016).

Hvad mener I mon om Almendannelse anno 2016? Kommer almendannelse med fagfagligheden eller fagfaglighed med almendannelse? Og giver en sådan logik overhovedet mening?

Kilder

Aftale om styrkede gymnasiale uddannelser: http://uvm.dk/-/media/UVM/Filer/Udd/Gym/PDF16/Jun/160603-Styrkede-gymnasiale-uddannelser.ashx

Carolina Magdalena Maier, retrieved 06.06.2016 fra http://www.altinget.dk/artikel/alternativets-anbefalinger-til-gymnasiereformen

Bauman, Z. (2009). Fagre nye læringsliv (M. H. Jacobsen Ed.): Unge Pædagoger.
Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden.

Bengtsen, S. S. E. (2013). Dannelsens korridor. Et argument for et udvidet dannelsesbegreb.

Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden.

Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik: nye studier (2. udgave ed.): Klim.

[1] Søren Smedegaard Bengtsen er adjunkt ved Center for udviklingsmidler og digitale medier på Aarhus Universitet

[2] Wolfgang Klafki (1927-), tysk dannelsesteoretiker